PARADIGMAS EDUCATIVOS ¿Enfrentados o Consensuados?

Nancy Antolínez G.

En su “Teoría de la Acción Comunicativa” (1987) Habermas quien ha sido uno de los autores que más ha participado en el debate modernidad/postmodernidad desde sus inicios, presenta uno de los más completos tratados sobre el progreso de la modernidad, indicando tanto sus errores como las opciones que permitirían analizar desde otra óptica el proyecto ilustrado. Habermas considera que los planteamientos postmodernos trabajan sobre la base de la negación de los logros de la modernidad así como de la desconfianza en las posibilidades transformadoras de la acción humana a través de la ciencia, la democracia y la educación. Por este motivo mantiene una posición muy crítica con las ideas centrales de la postmodernidad y opina que pudiera ser que “bajo ese manto de postilustración no se ocultara sino la complicidad con una ya venerable tradición de contrailustración” (Habermas, 1989,p. 15).

Para Habermas uno de los problemas más importantes en el desarrollo de la modernidad, lo constituye el abuso en que se incurre por parte de los sistemas económico y político como consecuencia de la supremacía de una racionalidad mal orientada al éxito y a la eficacia; es decir, el tratamiento o uso que hacen del ser humano tanto la empresa capitalista como la burocracia administrativa, que tienden a deshumanizar a las personas, considerándolas solo como herramientas útiles para el logro de objetivos que muchas veces no son compartidos y ni siquiera conocidos por el individuo, simplemente es una relación de uso de medios para la consecución de unos fines.

En este punto es importante destacar que la educación no es ajena a esta dualidad de medios-fines que se extiende al ámbito de la ciencia, la empresa, el estado y la política entre otros, Desde esta visión de racionalidad instrumental, podría entonces considerarse a la razón moderna como responsable de los grandes vicios que prevalecen en la mayoría de los sistemas sociales tales como la injusticia social, la desigualdad, el subdesarrollo, la explotación del hombre por el hombre y su valoración primordial por la capacidad económica, entre otros, asumiendo además una aceptación pacífica por parte del individuo, de este rol de instrumento o herramienta que se le asigna. Sin embargo, a diferencia del pensamiento postmoderno, Habermas no cree que deba renunciarse a los principios de la Ilustración ni al uso de la racionalidad como capacidad que orienta la acción humana. Por el contrario, cree que la respuesta a la crisis de la modernidad la tenemos que buscar en su interior, radicalizando sus propuestas y subordinando la racionalidad instrumental a otro tipo de racionalidad en la que el saber se construye por medio del entendimiento entre las personas (racionalidad comunicativa).

En resumen, su propuesta consiste en sustituir la racionalidad instrumental por una racionalidad comunicativa que busca el consenso, apoyada en los procesos de diálogo y en la motivación de los hablantes ante la necesidad de llegar a un acuerdo.

Otro defensor (y seguidor de Habermas) sobre esta posición es Carr, para quien el problema de aquellos que simpatizan con el postmodernismo es que además de desentenderse de los valores educativos emancipadores, “se retiran a una postura escéptica de indiferencia a partir de la cual es imposible adoptar cualquier perspectiva de la educación que se funde en alguna clase de principios” (Carr, 1996, p. 160). Por esta razón, considera que el reto o el desafío del debate consiste en “volver a considerar nuestro compromiso con la educación emancipadora” (Carr, 1996, p. 161). De allí que encuentre en las propuestas habermasianas una manera u opción para interpretar la tarea de la pedagogía crítica. Para esto y bajo esta perspectiva, Carr se fundamenta en la distinción que realiza Habermas en su libro Conocimiento e Interés (1989), entre los tres tipos de ciencias que establece en función de los intereses que invitan o incitan a conocer según él, los denominados intereses constitutivos del saber: técnico, práctico y emancipatorio.

En el campo del conocimiento educativo entre los primeros autores que usaron este criterio de distinción están Carr y Kemis (1988, 1990). Posteriormente surgen, aunque con breves divergencias, diferentes matices conceptuales y variantes terminológicas, nuevas denominaciones; por ejemplo, al positivista se le ha llamado tecnológico, al interpretativo, hermenéutico, o al crítico, dialéctico; esta manera de diferenciar entre paradigmas pedagógicos (o modelos, concepciones, corrientes...) se ha convertido en muy usual y casi en un lugar común.

De las anteriores y numerosas fuentes más, se puede formular la siguiente clasificación, aunque es necesario acotar que existen críticas a la misma, sin embargo este punto no es motivo de discusión en este trabajo:

1.- El Paradigma Cuantitativo se ha proyectado con el llamado Paradigma Positivista o Tecnológico.

2.- El Paradigma Cualitativo se ha proyectado en los denominados Paradigma Interpretativo, Paradigma Crítico o Socio-crítico y Paradigma Postmoderno.

Sobre esta categorización así como sobre la mayoría de las propuestas al respecto, es importante resaltar que podría hablarse de fronteras dinámicas o difuminadas, pues muchas veces no queda clara la ubicación de algún paradigma, que pareciera no definirse netamente hacia la modernidad o postmodernidad, e inclusive no necesariamente ser identificado o aceptado como tal.

Existen numerosos escritos en relación el tema educativo con la postmodernidad y renombrados investigadores se han identificado como post-modernos, incluso algunos de ellos han construido su discurso sobre postmodernidad y educación, aunque no todos, por supuesto, desde el pensamiento postmoderno: unos desde la crítica al mismo, otros comulgando con él y entre estas dos aguas todo un abanico de posturas, que como se mencionó anteriormente, pueden considerarse difusas, a veces pigmentadas, a veces ambiguas, a veces contradictorias y hasta en algunas oportunidades inubicables.

Ahora, sería recomendable dar respuesta a interrogantes tales como: ¿qué características podrían considerarse como requisitos para autentificar a una educación como postmoderna? (esto partiendo del supuesto de que la realidad social y, sobre todo, cultural en la que estamos es postmoderna), y sobre todo, ¿cómo afecta esta nueva realidad a la educación?

Se abre paso aquí, entre otros, uno de los argumentos que incide directamente sobre la educación y su calidad: el tema de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) que brindan ilimitados horizontes y ponen fin al monopolio de las formas clásicas de acceder al conocimiento y, entre ellas y como protagonista, la escuela.

Como otros argumentos de peso, se pueden mencionar, como alegan Ayuste y Trilla (2003, p.233) en su artículo Pedagogías de la modernidad y discursos postmodernos sobre la educación, “El tema de la realidad cada vez más multicultural de las sociedades; el derrumbe de los grandes relatos ideológicos de la modernidad sobre los que, entre otros, se han construido y se han legitimado las grandes concepciones educativas del siglo XX; el desvelamiento de la relación saber-poder (Lyotard 1987; Foucault 1987; Derrida1989) que pone en evidencia la ingenuidad pedagógica de la neutralidad del conocimiento y de su transmisión; la crisis (muerte, deconstrucción...) del sujeto (de la identidad...) que hiere peligrosamente el sentido de la educación tal y como se ha concebido hasta ahora”.

¿Será cierto entonces que se transita por una realidad como la que describe Finkielkraut en su libro La derrota del pensamiento (1987) “la escuela es moderna, los alumnos son posmodernos”?. Con esta sencilla interrogante, el mencionado autor logra a la vez alertar, explicar y denunciar el abismo que cada vez mas se acrecienta entre la realidad del día a día, de la calle, de la vida, de las personas... y el conglomerado institucional creado alguna vez para dar respuesta a las necesidades de formar e instruir a las personas. Y es que simplemente la escuela y las pedagogías escolares todavía se pueden considerar modernas, sin embargo sus usuarios ya no parecen serlo pues los tiempos y capacidad de respuesta y adaptación entre unos y otros están muy lejanos de acompasarse.

Tal vez lo más inteligente no sea quedarse enfrascado en decidir quien tiene razón (la “realidad” postmoderna o la moderna), sino aprovechar todas las corrientes de pensamientos y generación de ideas que han surgido de la ya larga discusión sobre la modernidad, postmodernidad y la educación como planteamientos realizados desde posiciones no postmodernas Lo que no quita, sin embargo, que esta nutritiva polémica también contenga elementos críticos valiosos para evidenciar debilidades de la educación actual.

En esta sentido, Giroux, teórico de la educación de la izquierda progresista y liberal norteamérica, considera que es necesario aceptar desde la educación los retos que plantea la postmodernidad: “es importante para los educadores el desafío que entraña el postmodernismo, porque plantea cuestiones cruciales relativas a ciertos aspectos hegemónicos del modernismo y por la implicación de cómo han afectado el significado de la enseñanza en nuestros días” (Giroux, 1995, p. 229).

Sin embargo, esta flexibilidad hacia la postmodernidad no incluye su renuncia a los principios y valores de la modernidad, tal vez sea mas un intento de integrar las dos posiciones en una búsqueda de nutrición mutua: “Creo que al combinar –escribe Giroux– las mejores ideas del modernismo y el postmodernismo, los educadores pueden profundizar y ampliar sobre aquello que generalmente es conocido como pedagogía crítica” (Giroux, 1995, p. 73); además considera que ambos “necesitan ser examinados en busca de las formas en las cuales cada uno compense las peores dimensiones del otro” (Giroux, 1995, p. 230). Además, a pesar de reafirmarse continuamente en la necesidad de escuchar y tener en cuenta los discursos postmodernos, no deja de afirmar que éstos “ofrecen la promesa, pero no la solución” (Giroux, 1994, p. 120) y por eso prefiere hablar de una “pedagogía de frontera de la resistencia postmoderna”. (Giroux, 1995, p. 75).

Finalmente y sobre la base de lo expuesto anteriormente, como reconocimiento a las largas y complejas discusiones que se han gestado en torno a la caracterización de los paradigmas educativos de la modernidad y postmodernidad, tal vez sería recomendable pensar en la hora de cesar en estas discusiones, que como se esbozó, son fructíferas y nutritivas, pero también pueden llegar a agotarse y hasta transformarse en un obstáculo distractor para la evolución de la educación y/o la investigación, al convertirse en terrenos estériles que impidan el desarrollo de las mismas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ALBA, A.: Postmodernidad y educación. México, Porrúa, 1995.

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CARR, W.: Una teoría para la educación: hacia una investigación educativa crítica. Madrid, Morata, 1996.

CARR, W.; KEMIS, S.: Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona, Martínez Roca, 1998.

DERRIDA, J.: La deconstrucción en las fronteras de la filosofía: la retirada de la metáfora en Ayuste y Trilla.: Pedagogías de la modernidad y discursos postmodernos sobre la educación. Barcelona. Revista de Educación, núm. 336. Universidad de Barcelona, 2005.

FINKIELKRAUT, A.: La derrota del pensamiento. Barcelona, Anagrama, 1987.

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HABERMAS, J. Teoría de la acción comunicativa. Vol. II. Crítica de la razón funcionalista. Madrid, Taurus, 1987.

LYOTARD, J. F.: La condición postmoderna en Ayuste y Trilla.: Pedagogías de la modernidad y discursos postmodernos sobre la educación. Barcelona. Revista de Educación, núm. 336. Universidad de Barcelona, 2005.