Páginas vistas en total

lunes, 16 de mayo de 2011

LA DISTINCIÓN DE LOS PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA


Autor: Boris A. Arroyo V.

arrobor@gmail.com

RESUMEN

Entender las diferentes posturas filosóficas, ontológicas y/o epistemológicas planteadas sobre investigación científica por las distintas escuelas del pensamiento no es un tema sencillo de abordar, en especial cuándo este análisis es de índole esencialmente teórico y quienes traten de efectuarlo practiquen disciplinas del ámbito tradicionalmente denominado de las “ciencias duras”, como por ejemplo las ingenierías o profesiones del área de la estadística o administración, por mencionar algunas.

No obstante, este ensayo trata de explicar las distinciones que algunos científicos han destacado al momento de realizar investigaciones científicas, específicamente en lo que se refiere al paradigma y metodologías que se utilicen en el desarrollo de las mismas, siguiendo un análisis comparativo y concluyendo con la apreciación particular que tiene el autor sobre el tema.

Descriptores: Paradigma, metodologías de investigación, métodos cualitativos, métodos cuantitativos

Para analizar las principales corrientes que existen sobre paradigmas en investigación científica, es necesario conceptualizar primero lo qué es un paradigma, o al menos aclarar la acepción que se adoptará en el análisis.

Al respecto, existen diferentes puntos de vista al momento de definir el término “paradigma”, son tantos los artículos escritos sobre el tema que ha venido ocupando un lugar importantísimo cuando del campo de investigación se trata. Sin embargo, el carácter de la palabra no es unívoco ni mucho menos obligante como muchos sostienen, al punto incluso de creer que al hablar de paradigma necesariamente se relaciona con investigación o los aspectos filosóficos de la investigación.

La palabra “paradigma” se puede asociar con distintos ámbitos, de manera tal que es tan común e intrascendente como puede ser otra palabra. En la antigüedad su aparición se remonta a la época de filósofos como Platón y Aristóteles, quienes la utilizaban en el sentido de “modelo” o “ejemplo” (Abbagnano, 1986: p.888; Vasallo, 1977). Pero no un simple modelo a modo de "maqueta" o "muestra" de algo real, sino un modelo ejemplar, perfecto, de tal modo que había de considerarse digno de ser seguido e imitado (Ferrater, 1994, pp. 2691-2693). Posteriormente, a mediados del siglo XX la palabra era de uso común en la lingüística para aludir ciertas estructuras semiológicas (Saussure, 1969). Estas acepciones se empleaban indiferentemente del argot científico.

El término en investigación fue popularizado por Thomas Kuhn, físico, historiador y filósofo estadounidense, que utilizó la palabra para referirse a las estructuras socialmente aceptadas por el colectivo científico al distinguir entre una “ciencia normal” de una “ciencia inmadura”, adaptándose a los cambios radicales sucesivos en el ámbito de las ciencias naturales. Propuso utilizar el vocablo paradigma como "realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica" (Kuhn, 1986, p. 13), siendo éste el primer significado que el autor atribuye a la palabra.

Desde que Kuhn publicara, en 1962, la primera edición de su célebre obra “La estructura de las revoluciones científicas”, hubo muchas tentativas para aclarar el significado del término paradigma, ampliamente señalada y asumida por el propio Kuhn en la segunda edición de su obra y luego en su texto “Mis Segundos Pensamientos sobre Paradigmas” (Kuhn, 1981). Es así como podría mencionarse, entre muchísimos otros autores, a Margaret Masterman y a Edgar Morín, investigadores reconocidos que han hecho aportes significativos respecto al uso de la palabra en la investigación.

Masterman (1975) analizando a Kuhn, expresa que el autor propone no menos de veinte significados distintos de “paradigma”. A través de un análisis exhaustivo y sistemático de cada uno de ellos, la autora clasifica los significados según la intencionalidad del vocablo en tres categorías: paradigmas metafísicos o metaparadigmas, paradigmas sociológicos y paradigmas de constructos.

Si el interés está en abordar cuestiones filosóficas fundamentales como los aspectos ontológicos (¿qué es la realidad?), epistemológicos (¿cómo se produce el conocimiento? o éticos (distinción entre lo bueno y malo), se hablaría de paradigma metafísico. Cuando lo investigado versa sobre logros científicos o estructuras político/institucionales el paradigma sería el sociológico, mientras que se estaría abordando el paradigma de constructos al referirse a las herramientas, modelos, lenguaje y reglas de la investigación científica.

Más adelante Edgar Morin (1982) sostiene la existencia de una matriz epistémica detrás de cada paradigma, constituida por redes de distinciones, relaciones y oposiciones fundamentales que generan y controlan el pensamiento, dependiente del momento histórico-cultural y situación geográfica específica, generadora del modo propio y peculiar que tiene un grupo humano de asignar significados a las cosas y a los eventos, es decir, en su capacidad y forma de simbolizar la realidad.

Ritzer (1993, p. 598) en Valles (1997, p. 48) apoya esta perspectiva al expresar que “El paradigma es la unidad más general de consenso dentro de una ciencia y sirve para diferenciar una comunidad científica (o subcomunidad) de otra. Subsume, define e interrelaciona los ejemplares, las teorías y los métodos e instrumentos disponibles.”

Se pudiera seguir este análisis sobre el significado de la palabra durante un tiempo considerable pues son ya muchos los autores que se han dedicado a esta labor, habiendo incluso bastantes obras al respecto, sin embargo para el objetivo que persigue esta disertación basta con señalar los aspectos en donde han logrado consenso la mayoría de los autores, estos son:

· Un paradigma constituye una manera particular de percibir e interpretar la realidad.

· La visión es compartida por un grupo de personas lo cual hace que posea un carácter socializador.

· Se le atribuye un rol normativo en relación con los métodos y técnicas de investigación, es decir que cada investigador usa las estrategias empíricas que considere más adecuadas de acuerdo con el paradigma particular en el cual se apoye conceptualmente.

Existe una aceptación generalizada de las dos primeras premisas, no siendo este el caso cuando se trata de defender la relación unívoca entre técnicas y métodos con el paradigma particular seleccionado, lo cual será analizado más adelante.

Una vez realizada la aproximación conceptual de paradigma adoptada en esta oportunidad, es conveniente describir someramente las tentativas principales de clasificación de paradigmas que han surgido a través de la historia, en cuanto al campo educativo se refiere.

En primer lugar se tiene como referente importante la distinción realizada por Masterman (1975), tomando como criterio el uso del paradigma de modo ontológico, epistemológico o ético, denominándolos metaparadigmas, paradigmas sociológicos o de constructos, respectivamente y que fueron descritos antes.

Luego Egon Guba e Yvonna Lincoln (1990), centran su atención en los aspectos metafísicos para categorizar los paradigmas, diferenciándolos por (a) la forma y naturaleza que dan a la realidad y, por tanto, a lo que es posible conocer; (b) la naturaleza de la relación entre el sujeto que conoce y el objeto que puede ser conocido y, en consecuencia, la posición que debe asumir el investigador respecto a su objeto de estudio y, (c) la forma como el investigador puede proceder para hallar el conocimiento de aquella realidad que cree puede ser conocida.

Fundamentados en estas dimensiones, los autores definen cuatro paradigmas alternativos de investigación: el positivista, el postpositivista, la teoría crítica y el paradigma constructivista.

El positivismo considera la realidad aprehensible, inmutable (forma llamada comúnmente “realismo ingenuo”) con una postura básica reduccionista y determinista (Hesse, 1980). En el postpositivismo se percibe al hombre con mecanismos intelectuales básicamente defectuosos, por lo que solo puede comprender imperfectamente la realidad, estado conocido como “realismo crítico”.

La teoría crítica establece que “en un sentido práctico las estructuras son reales; conforman una realidad virtual e histórica” (Guba y Lincoln, 1990, p. 127), lo que se conoce como “realismo histórico”. Mientras que en el paradigma constructivista, la naturaleza de la realidad se concibe en forma de múltiples construcciones mentales y sociales, como constructo social, denominado “relativismo”.

Referente a la relación entre el sujeto y objeto de investigación, el positivismo los considera independientes, sin que el investigador pueda ser influenciado por el objeto que estudia y capaz de no afectarlo a su vez, existe dualismo y objetividad. El postpositivismo abandona el dualismo pero busca entes externos para mantener la objetividad.

La epistemología en la teoría crítica es transaccional y subjetivista. Tanto investigador como objeto investigado están relacionados interactivamente y se influencian mutuamente, por lo tanto los hallazgos están mediados por valores. En el constructivismo los hallazgos son creados literalmente al avanzar la investigación.

La metodología utilizada en el positivismo es experimental y se busca manipular las variables de estudio. El postpositivismo realiza investigaciones en escenarios naturales a través de una mayor utilización de técnicas cualitativas. La teoría crítica usa una metodología dialógica y dialéctica, es decir existe un diálogo entre sujeto y objeto de estudio pero utilizando la dialéctica para transformar la ignorancia y conceptos erróneos y, el constructivismo utiliza la hermenéutica como instrumento metodológico interpretando, comparando y contrastando las construcciones individuales por medio de la dialéctica.

Ahora bien, en el campo de la investigación educativa ha sido tradicional la clasificación de los estudios en dos grandes tendencias o perspectivas, por una parte el paradigma positivista o empírico-analítico (clásico, racionalista, cuantitativo,…) y por la otra lo que se ha denominado el paradigma hermenéutico-interpretativo (emergente, naturalista, constructivista, cualitativo,…). Ambos enfoques plantean posiciones que algunos científicos consideran contradictorias, al proceder la primera del legado filosófico causal mecanicista de Galileo y del enfoque teleológico Aristotélico en el caso de la hermenéutica.

No obstante, al trascurrir el tiempo, estos enfoques parecieron agotar sus recursos ante los retos de globalidad, estrategias de enseñanza-aprendizaje novedosas, evolución técnico cultural de la sociedad y en fin los cambios vertiginosos experimentados en el ámbito educativo, que clamaban por métodos más flexibles y participativos con los diferentes actores que compartían cada investigación científica.

Es así como bajo la denominación de paradigma “crítico” o “sociocrítico” han venido agrupándose en las últimas décadas una serie de enfoques y metodologías de investigación que amplían las perspectivas de los paradigmas tradicionales.

Según Carr y Kemmins (1988), el paradigma positivista implica que en las investigaciones científico-sociales pueden aplicarse los objetivos, conceptos y métodos usados en las ciencias naturales, lo que conlleva a afirmar que el modelo de explicación que se usa en las ciencias naturales proporciona la normativa lógica suficiente para explicar los fenómenos de las ciencias sociales.

Este enfoque se vale del método hipotético-deductivo-experimental, con lo que se trataba en el fondo de desvincular a la teoría educativa de sus elementos metafísicos, ideológicos y normativos para adoptar una postura objetiva, neutral y más racional. Como consecuencia de lo anterior, se puede indicar, siguiendo a Gutiérrez (1996), que los positivistas buscan los hechos o causas de los fenómenos sociales con independencia de los estados subjetivos de los individuos.

El paradigma hermenéutico se centra en comprender la realidad del ser humano desde los significados de las personas implicadas y estudia sus creencias, intenciones, motivaciones y otras características no observables directamente ni susceptibles de experimentación. Intenta sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y control del paradigma positivista por las de comprensión, significado y acción. Busca la objetividad en el ámbito de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo.

Como raíces del paradigma hermenéutico se encuentran las teorías de fenomenología de Husserl (1985), la etnometodología de Garfinkel (1967), la hermenéutica de Gadamer (2000), el interaccionismo simbólico de Blumer (1982) y la antropología cognitiva de Goodenough (1970), cuya tarea principal no consiste en construir teorías científicas que puedan comprobarse experimentalmente ni encontrar generalizaciones, sino captar la inteligibilidad y coherencia de la acción social revelando el significado que tiene para aquellos que la ejecutan.

En cuanto al paradigma socio-crítico, está basado, entre otros autores, en las aportaciones de teóricos críticos como Habermas (1982) y en la denominada nueva sociología de la educación (Giroux, 1990; Apple, 1986). Entiende el entorno educativo como sistema político, en el cual los participantes son actores políticos con sus propios objetivos y estrategias y donde, en consecuencia, surgen coaliciones y pactos para lograrlos.

Hasta aquí el somero repaso sobre los principales paradigmas educativos, pero está pendiente el carácter unívoco entre paradigma y métodos utilizados que asumen algunos autores.

Al respecto, en opinión del autor esta diferencia ya ha sido superada en gran medida, como lo demuestran diversos autores en sus respectivos análisis. Por ejemplo Hammersley (1992), citado por María Paz (2003, p. 38), afirma que “... las dimensiones utilizadas para caracterizar la distinción convencional entre el enfoque cuantitativo y cualitativo no deben suponer un contraste entre dos polos,...” al existir dentro de cada dimensión un rango de posiciones y no haber una relación excluyente entre posiciones particulares y las dimensiones asumidas.

Así mismo Bentz y Shapiro (1998) señalan que el positivismo no es una forma particular de hacer investigación ya que no existe un método de investigación positivista per se. Cualquier método de investigación, como la etnografía, puede ser desarrollado tanto desde una perspectiva positivista como interpretativa. Muchos de los trabajos de los sociólogos de la Escuela de Chicago usaron en su realización métodos cualitativos bajo supuestos conceptuales positivistas o racionalistas (Hammersley, 1992).

En lo que se refiere a la evolución de los paradigmas, en las últimas décadas han surgido otras corrientes. Entre ellas el feminismo, el postmodernismo y el participativo. El primero se interesa en la génesis de un saber que permita el desarrollo de las potencialidades que cualquier mujer posee (Allan, 1993), reconociendo y denunciando, de manera adicional, la falta de libertad y opresión que sufren las mujeres por razón de sexo.

Una de las cuestiones más relevantes que centran los debates actuales sobre el enfoque feminista es si existe o no métodos feministas específicos, es decir si al invocar una “epistemología feminista” los investigadores pueden usar metodologías exclusivas de este paradigma. Habría que esperar lo que depare el futuro al respecto.

El postmodernismo, según Bentz y Shapiro (1998), promulga la “muerte del hombre” al afirmar que no existe un sujeto racional autónomo; la “muerte de la metafísica” porque no existe una base absoluta para el conocimiento, ya que no representa en sí mismo la realidad sino que ayuda a construirla y la “muerte de la historia” al asumir que entenderla como progreso es pura ficción. Por otra parte, se considera al contexto e investigador como principales intervinientes en el proceso de interpretación y que el significado de símbolos, signos y textos no es inequívoco sino temporal e inestable.

El paradigma participativo recuerda el paradigma para el cambio planteado por De Miguel (1988), perfilado por el clamor de transformación de la sociedad de los tiempos postmodernos propone la participación de las comunidades como actores en el desarrollo de las investigaciones científicas.

Particularmente, el autor considera que la relevancia que se ha dado a los paradigmas en el campo de la investigación lo que ha hecho es obstaculizar el desarrollo del conocimiento científico, más que promoverlo. Lo realmente importante al momento de investigar es la definición correcta de los objetivos y objeto de cada investigación, lo cual define el tipo de metodología e instrumentos a utilizar, sin que signifique que sean excluyentes los métodos cualitativos de los cuantitativos, cuando en realidad pueden usarse de forma complementaria enriqueciendo la validez y confiabilidad de los resultados.

Aunque es cierto que en oportunidades un tipo de cuestionamiento es más fácil de resolver aplicando métodos y técnicas de un enfoque particular, no establece la relación excluyente entre postulado epistémico y metodología a utilizar. Cada vez son más los que se suman a la integración o complementariedad de estos paradigmas que a la fútil discusión de las diferencias onto-epistemológicas que subyacen en ellos.

En cuanto a que el investigador deba asumir como obligación algún supuesto paradigmático para iniciar sus estudios, tendría más sentido el paradigma participativo, porque solo así las investigaciones serían pertinentes con las necesidades de las comunidades, a la vez que reduciría la posibilidad de que los resultados que obtuviesen terminaran archivados en algún rincón oscuro, pues tendrían mayor factibilidad de ser ejecutados para resolver un problema real de la sociedad y no un problema filosófico del conocimiento, que ha sido la eterna de crítica a los procesos de investigación en las universidades.

REFERENCIAS

Abbagnano, N. (1986). Diccionario de Filosofía. México: FCE.

Allan, H. (1993). Feminist: a concept analysis. Journal of Advanced Nursing. 18(10). 1547-1553.

Apple, M. (1986). Ideología y currículo. Madrid: Akal / Universitaria.

Bentz, V. y Shapiro, J. (1998).Mindful inquirí in social research. Londres: Sage.

Blumer, H. (1982). Interaccionismo Simbólico: Perspectiva y método. Barcelona: Hora.

Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca.

Ferrater M., J. (1994). Diccionario de Filosofía (Tomo III, K-P). Barcelona: Arial.

Gadamer, H. (2000). Verdad y método II. Salamanca: Ediciones Sígueme.

Garfinkel, H. (1967). Studies in Ethnomethodology, Englewood Clifs, Prentice Hall. (1984: Cambridge, Polity Press).

Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidós/MEC.

Goodenough, W. (1970). Description and comparison in cultural anthropology. Chicago: Aldine.

Gutiérrez, L. (1996). Paradigmas cuantitativo y cualitativo en la investigación socio-educativa: proyecciones y reflexiones. Revista PARADIGMA. Volumen XIV al XVII.

Habermas, J. (1982). Conocimiento e interés. Madrid: Taurus (Versión original en 1968).

Hammersley, M. (1992). What`s wrong with ethnography. Londres: Routledge.

Hesse, E. (1980). Revolutions and Reconstructions in the Philosophy of Science. Bloomington: Indiana University Press.

Husserl, E. (1985). Investigaciones lógicas. Madrid: Alianza.

Kuhn, T. (1986). La estructura de las revoluciones científicas. México: Breviarios del Fondo de Cultura Económica. (séptima reimpresión), Nro. 213. (Original publicado en 1962 por la University of Chicago Press bajo el título de The structure of scientific revolutions).

Masterman, M. (1975). La naturaleza de los paradigmas. En I. Lakatos y A. Musgrave (Edts.). La crítica y el desarrollo del conocimiento. México: Grijalbo. (Original publicado en 1970 por la Cambridge University Press bajo el título The Nature of a Paradigm en I. Lakatos y A. Musgrave (Edts.): Criticism and the growth of Knowledge).

Morin E. (1982). Para salir del siglo XX. Barcelona: Kairós.

Saussure, F. (1969). Curso de Lingüística General. Buenos Aires: Losada.

Valles, M. (1997). Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión metodológica y práctica profesional. Madrid: Síntesis.

Vassallo, A. (1977). Estudio preliminar. En G. Arciniegas, R. Baeza, F. De Onís, F. Romero y A. Reyes (Selec.). Platón: diálogos socráticos. México: Cumbre.



No hay comentarios:

Publicar un comentario en la entrada